Полезные статьи

Одной из основных целей наказания является

Российское уголовное право

Красивые девушки столицы к вашим услугам

Общие начала назначения наказания

Положение о том, что каждый признается невиновным до тех пор, пока его вина в совершении преступления не будет доказана в соответствии с законом, является основополагающим принципом международного уголовного права (ст. 6 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод 1950 г., ст. 14 Международного пакта о гражданских и политических правах 1966 г.). Согласно ст. 49 Конституции РФ, только суд вправе признать лицо виновным в совершении преступления во вступившем в законную силу обвинительном приговоре. Из этого конституционного положения, а также из ст. 43 УК следует, что наказание лицу, виновному в совершении преступления, назначается по приговору суда.

Впервые в национальном законодательстве указание на общие начала назначения наказания появилось в Основах уголовного законодательства СССР и союзных республик 1958 г. Норма об этих началах была воспроизведена в ст. 37 УК РСФСР.

Действующий УК РФ общие начала назначения наказания называет в ст. 60.

Наряду с общими началами в УК предусмотрены и специальные правила, учитываемые при назначении наказания.

Наказание должно назначаться виновному в соответствии с общими началами, установленными уголовным законом. Необходимость учета общих начал для определения справедливого наказания неоднократно подчеркивалась Верховным Судом Российской Федерации.

Общие начала назначения наказания — это совокупность установленных уголовным законом правил, которыми обязан руководствоваться суд при применении наказания каждому виновному лицу.

В юридической литературе имеется точка зрения, согласно которой общие начала назначения наказания предлагают считать общими принципами назначения наказания, в которых предусмотрены критерии такого назначения. Также высказывается мнение, что наряду с общими началами назначения наказания существуют и принципы института назначения наказания, к которым относятся дифференциация и индивидуализация наказания, целевое устремление, рациональное применение уголовного наказания. Полагаем, что первая точка зрения является предпочтительной.

Общие начала назначения наказания иногда именуют основными началами или правилами, а также руководящими принципами при определении наказания. В соответствии со ст. 60 УК общие начала призваны обеспечить назначение лицу справедливого наказания. Наказание будет справедливым только в том случае, когда суд назначает его на основе всей совокупности общих начал, установленных законом.

К общим началам относится назначение наказания:

    в пределах, предусмотренных соответствующей статьей Особенной части УК;

с учетом положений Общей части УК;

  • более строгого вида из числа предусмотренных за совершенное преступление (назначается только в том случае, если менее строгий вид не сможет обеспечить достижение целей наказания);
  • с учетом характера и степени общественной опасности преступления;
  • с учетом личности виновного;
  • с учетом обстоятельств, смягчающих и отягчающих наказание;
  • с учетом влияния назначенного наказания на исправление осужденного и на условия жизни его семьи;
  • более строгого, чем предусмотрено соответствующими статьями Особенной части УК за совершенное преступление (может быть назначено по совокупности преступлений и по совокупности приговоров в соответствии со ст. 69 и 70 УК);
  • основания для назначения менее строгого наказания, чем предусмотрено соответствующей статьей Особенной части УК за совершенное преступление, определяются ст. 64 УК.
  • Первые три начала закреплены в ч. 1 ст. 60 УК, последующие четыре — в ч. 3 ст. 60 УК; восьмое и девятое начала предусмотрены в ч. 2 ст. 60 УК и конкретизируют первое начало, являясь исключениями из него.

    Указанные требования в совокупности позволяют индивидуализировать наказание. Обязанность суда учесть названные начала позволяет ему полнее учитывать все обстоятельства совершения преступления, личность виновного и тем самым ограничивает пределы судейского усмотрения. Учет общих начал является обязательным для суда. Более строгое наказание, чем предусмотрено законом, назначаемое по правилам, совокупности преступлений или приговоров, либо, наоборот, более мягкое наказание, определяемое по правилам ст. 64 УК, суд осуществляет при наличии оснований для их применения. Кроме этих двух начал, являющихся исключением из первого начала, остальные общие правила назначения наказания суд должен учитывать в каждом конкретном случае.

    Общие начала назначения наказания позволяют суду применить строгие наказания к лицам, виновным в совершении тяжких и особо тяжких преступлений, ранее судимым, и, напротив, смягчить наказание лицам, впервые совершившим преступление и способным исправиться без изоляции от общества.

    Первое основное начало о назначении справедливого наказания в пределах, предусмотренных соответствующей статьей Особенной части УК, означает, что суд выбирает наказание из числа закрепленных в соответствующей санкции статьи. В основе этого общего начала лежит правильная уголовно-правовая квалификация совершенного деяния. Неверная квалификация преступления влечет за собой неправильное назначение наказания, выбор которого обусловлен применением санкции статьи.

    Санкция содержит одно или несколько основных наказаний, из которых суд выбирает одно. Санкции статей могут быть различными. В относительно-определенных санкциях указываются нижний и верхний пределы срочного вида наказания (ст. 105 УК) либо лишь его верхний предел (ч. 2 ст. 320 УК). Согласно изменениям, внесенным в УК Федеральным законом от 8 декабря 2003 г., в преступлениях небольшой и средней тяжести нижний предел лишения свободы не указывается.

    Суд, руководствуясь этим основным началом, может назначить только такое основное наказание и лишь в тех его пределах, которые указаны для данного основного наказания в санкции конкретной статьи УК. Назначить основное наказание, не предусмотренное санкцией статьи, либо выйти за его минимальные или максимальные границы согласно этому началу нельзя. Такие же правила существуют и относительно назначения дополнительного наказания.

    Например, если как обязательное дополнительное наказание в санкции указан штраф в размере до двухсот тысяч рублей или в размере заработной платы или иного дохода осужденного за период до 18 месяцев, то суд обязан назначить штраф не свыше указанного размера, присоединив его к основному наказанию. Для решения в приведенном примере вопроса о минимальном размере штрафа суду необходимо обращаться ко второму основному началу назначения наказания.

    Второе начало состоит в том, что суд назначает наказание с учетом положений Общей части УК. Когда нижняя граница наказания (как основного, так и дополнительного) не определена в санкции конкретной статьи Особенной части, она устанавливается путем обращения к соответствующим статьям Общей части УК, в которых определяется тот или иной вид наказания. Например, в ч. 2 ст. 56 УК минимальный срок лишения свободы установлен в 2 месяца, а в ч. 2 ст. 46 УК минимальный размер штрафа равен 2500 рублей или размеру заработной платы или иного дохода осужденного за период в 2 недели.

    К статьям Общей части УК в соответствии с рассматриваемым началом следует обращаться всякий раз, когда вопросы наказаний конкретизированы только в положениях Общей части УК. Как уже отмечалось, суд может назначить осужденному основное наказание, предусмотренное непосредственно санкцией статьи Особенной части УК. Вместе с тем в соответствии со ст. 51 и 55 УК суд вправе определить наказание в виде ограничения по военной службе и содержания в дисциплинарной воинской части и в ситуациях, когда эти наказания санкциями статей Особенной части УК прямо не указаны.

    Такое право суду предоставлено нормами, закрепленными в Общей части УК. Согласно ст. 51 и 55 УК, суд может вместо исправительных работ назначить ограничение по военной службе, а вместо лишения свободы на срок не свыше 2 лет — содержание в дисциплинарной воинской части.

    При вынесении приговора лицу, совершившему преступление в несовершеннолетнем возрасте, суд должен руководствоваться не только соответствующей санкцией статьи Особенной части УК и общими статьями о наказании (ст. 43-59 УК), но и в обязательном порядке — ст. 88-89 УК об особенностях назначения наказания этим лицам. К примеру, осуждается 20-летний за простое убийство (ч. 1 ст. 105 УК), совершенное им в 17 лет.

    Хотя за такое убийство санкция предусматривает возможность определения лишения свободы на срок от 6 до 15 лет, суд не может осудить это лицо на срок свыше 10 лет. Ограничение максимального срока лишения свободы, назначаемого лицу за преступление, совершенное в несовершеннолетнем возрасте, до достижения 16 лет или поле его достижения, закреплено в ст. 88 УК. Аналогично суд вправе за такое убийство без ссылки на ст. 64 УК назначить лишение свободы на минимальный срок в 3 года в соответствии с ч. 61 ст. 88 УК.

    Наказание в виде лишения права занимать определенные должности или заниматься определенной деятельностью в качестве дополнительного может назначаться и в случае, когда оно прямо не предусмотрено санкцией статьи УК, по которой квалифицировано преступление (ст. 47 УК). Такое дополнительное наказание, как лишение специального, воинского или почетного звания, классного чина и государственных наград, вообще не предусмотрено ни в одной из санкций статей Особенной части УК. Правила его применения закреплены в ст. 48 УК, согласно которым суд при осуждении лица за совершение тяжкого и особо тяжкого преступления вправе лишить его соответствующего звания, чина, наград.

    Во всех перечисленных случаях назначение наказания осуществляется в пределах санкции соответствующей статьи Особенной части УК с учетом положений его Общей части о наказании. Согласно закону наказание в приговоре должно быть сформулировано ясно, чтобы при его исполнении не возникало никаких сомнений по его виду и сроку. В случае назначения наказания в виде лишения свободы следует обращаться к разъяснениям, данным Пленумом Верховного Суда РФ в Постановлении от 12 ноября 2001 г. № 14 «О практике назначения судами видов исправительных учреждений».

    Более строгий вид наказания из числа предусмотренных может быть назначен только в случае, если менее строгий вид наказания не сможет обеспечить достижение целей наказания. Следует отметить, что это общее начало является новеллой. В прежнем уголовном законодательстве оно не закреплялось.

    Важность данного начала предопределяется рядом моментов. Учет этого общего начала способствует реализации таких принципов уголовного права, как гуманизм, справедливость, а также принцип экономии уголовной репрессии. Применение данного начала разъясняется в п. 3 Постановления № 40 Пленума Верховного Суда РФ «О практике назначения судами уголовного наказания» от 11 июня 1999 г.: «В случаях, когда санкция закона, по которому лицо признается виновным, наряду с лишением свободы предусматривает более мягкие виды наказания, при постановлении приговора должен быть обсужден вопрос о назначении наказания, не связанного с лишением свободы. В случае назначения лишения свободы это решение должно быть мотивировано в приговоре». Каждый раз при наличии альтернативной санкции суд обязан обосновать избрание им более строгого вида наказания из числа указанных в законе.

    Следует отметить, что до настоящего времени не введены в действие положения уголовного закона об обязательных работах, ограничении свободы и аресте. Условия для применения последних должны быть созданы не позднее, соответственно: ограничения свободы — 2005 г. и ареста — 2006 г. Отсутствие возможности для назначения всех видов наказаний, предусмотренных ст. 44 УК, не позволяет пока в достаточной степени реализовать предусмотренный в ст. 60 УК принцип приоритета более мягких видов наказаний, чем лишение свободы.

    Наказание должно назначаться с учетом характера и степени общественной опасности совершенного преступления. Под характером общественной опасности понимается качественная характеристика деяния, определяемая совокупностью факторов и в первую очередь ценностью объекта посягательства, формой вины, вредными последствиями, способом совершения преступления и др.

    Например, убийство и хулиганство различаются по характеру общественной опасности: убийство посягает на жизнь человека, поэтому оно является более опасным по характеру преступлением в сравнении с хулиганством, посягающим на общественный порядок. Кража и грабеж хотя и направлены на один и тот же объект — отношения собственности, но, тем не менее, по способу осуществления грабеж является более опасным преступлением: характер общественной опасности грабежа выше, поскольку грабитель готов похитить ценности даже в присутствии других лиц.

    Общественно опасные деяния, охватываемые одной и той же статьей. Особенной части УК, являются одинаковыми по характеру своей общественной опасности, но могут отличаться степенью этой опасности.

    Степень общественной опасности деяния представляет количественную оценку опасности относительно других преступлений того же характера.

    При определении степени опасности учитывается совокупность всех обстоятельств совершения конкретного преступного деяния (способов, средств его совершения, формы и вида вины, мотивов и целей совершения, обстановки преступления, характера вреда или тяжести последствий, степени и характера участия каждого из соучастников в преступлении, степени осуществления преступного намерения и др.).

    Например, по характеру общественной опасности два квалифицированных убийства тождественны. Характер общественной опасности одновременного убийства двух лиц тот же самый, что и одновременного убийства пятерых жертв. Однако по числу жертв они отличаются: тяжесть второго выше первого убийства, поэтому и степень общественной опасности у них разная.

    Характер и степень общественной опасности преступления суд обязан учитывать в каждом конкретном деле. При этом судья должен не абстрактно оценивать характер и степень общественной опасности преступлений вообще, а реального преступления, совершенного определенным лицом. Нельзя признать законным назначение наказания, когда суд в обоснование повышенной степени общественной опасности совершенного осужденным незаконного приобретения для собственного потребления наркотических средств указывает на участившиеся случаи приобретения без цели сбыта этих веществ в городке за последние полгода.

    Неправильное применение этого общего начала в приведенном примере состоит в том, что, назначая наказание лицу за совершенное им преступление, суд учел степень общественной опасности не его преступления, а преступлений, осуществленных другими лицами. Наказание должно назначаться лицу за лично совершенные им деяния, и учитываться должны только те обстоятельства, которые характеризуют его участие, его преступление. Лицо не должно отвечать за Деяния, совершенные другими лицами, что как раз и сделал суд в указанном примере.

    В преступлении реализуются конкретные свойства личности виновного, учет которых является следующим основным началом назначения справедливого наказания. Суд обязан учесть при избрании меры наказания данные о личности виновного. Нарушение этого требования закона является основанием к отмене приговора. Для выбора наиболее целесообразных в целях исправления осужденного средств уголовно-правового характера суду необходимо выяснить отношение осужденного к семье, родственникам, соседям, отношение к труду, обучению, его трудовые навыки и опыт, состояние здоровья, нравственно-психологические установки и т.д.

    В юридической литературе существует мнение, что при назначении наказания можно учитывать любые данные, положительно характеризующие лицо. Обстоятельства же негативного свойства о личности виновного можно учитывать только такие, которые были непосредственно связаны с совершением преступления. Согласно другой точке зрения, при назначении наказания допустимо учитывать любые данные о личности без какого бы то ни было ограничения. Судебная практика в данном вопросе противоречива.

    Предпочтительнее в этой полемике первая точка зрения. В теории уголовного права и судебной практике считается, что перечень отягчающих наказание обстоятельств исчерпывающий. Если допустить, что к данным о личности при назначении наказания можно отнести любые отрицательно характеризующие виновного обстоятельства, в том числе и никак не связанные с преступлением, то фактически правило о закрытости перечня отягчающих обстоятельств окажется недействующим. В любом случае негативное обстоятельство получится учтенным при назначении наказания как данные о личности виновного. Такое положение неприемлемо. В числе этих данных в судебной практике нередко учитывается характеристика лица с места работы, учебы или жительства.

    Представляется, что при назначении наказания, например, за кражу, нельзя учитывать как данные о личности виновного отрицательную характеристику с места жительства, поскольку она непосредственно не связана с совершенной лицом кражей и поэтому Не может влиять на вид и размер избираемого судом наказания.

    При назначении наказания в обязательном порядке должны учитываться смягчающие и отягчающие обстоятельства. Перечень таких обстоятельств указан в законе (ст. 61 и 63 УК). Применяться смягчающие и отягчающие обстоятельства при назначении наказания должны с соблюдением установленных уголовным законом правил, которые рассматриваются в следующем параграфе.

    Действующий закон предписывает обязательность учета влияния назначенного наказания на исправление осужденного и на условия жизни его семьи (ч. 3 ст. 60 УК). Первое из предписаний связано с достижением одной из целей наказания — исправлением осужденного (ч. 2 ст. 43 УК), второе направлено на ограничение негативных социальных последствий наказания.

    Учет данного начала связан с выяснением следующих обстоятельств: является ли подсудимый единственным кормильцем в семье, имеются ли на его иждивении малолетние или несовершеннолетние дети либо братья и сестры, престарелые родители. Кроме того, должны приниматься во внимание факты, свидетельствующие о его плохом поведении в семье (злоупотребление алкогольными напитками либо наркотическими, токсическими средствами, жестокое обращение с членами семьи, отказ от воспитания детей и др.).

    Последние два основных начала, как отмечалось выше, являются исключением из первого общего начала назначения наказания. Более строгое наказание, чем предусмотренное законом за совершенное преступление, может быть назначено только по совокупности преступлений (ст. 69 УК) или по совокупности приговоров (ст. 70 УК). Ни при каких других обстоятельствах суд не может при назначении наказания виновному лицу выйти за максимальный предел санкции соответствующей статьи или избрать более строгий вид наказания, не указанный в статье Особенной части УК.

    Основания для назначения менее строгого наказания, чем предусмотрено соответствующей статьей Особенной части УК за совершенное преступление, определяются ст. 64 УК. В соответствии с указанным началом, только при наличии исключительных обстоятельств, существенно уменьшающих степень общественной опасности преступления, уголовный закон предоставляет суду право назначить наказание ниже низшего предела или перейти к другому, более мягкому наказанию либо не применить дополнительный вид наказания, предусмотренный в санкции статьи в качестве обязательного (ст. 64 УК).

    Основные начала назначения наказания должны учитываться в совокупности. Игнорирование хотя бы одного из обязательных основных начал означает вынесение приговора с нарушением общих правил назначения наказания, что является основанием для его отмены как постановленного с несоблюдением положений материального права.

    isfic.info

    Одной из основных целей наказания является

    Тема 6. МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ

    6.1. Понятие о методах воспитания. Их классификации

    Методами воспитания называют пути взаимосвязанной деятельности педагога и воспитанников, направленной на достижение целей воспитания. Опыт показывает, что взаимодействие воспитателя с воспитуемыми может осуществляться по-разному, в частности путем:

    • непосредственного влияния на учеников (убеждение, нравоучение, требование, приказ, угроза, наказание, поощрение, личный пример, авторитет, просьба, совет);

    • создания специальных условий, ситуаций и обстоятельств, которые побуждают воспитанника изменить собственное отношение к чему-либо, выразить свою позицию, осуществить поступок, проявить характер;

    • использования общественного мнения (референтной для воспитанника группы или коллектива – школьного, студенческого, профессионального), а также мнения значимого для него человека;

    • совместной деятельности воспитателя и воспитанника (через общение и труд);

    • обучения или самообразования, передачи информации или социального опыта, осуществляемых в кругу семьи, в процессе межличностного или профессионального общения;

    • погружения в мир народных традиций и фольклорного творчества, чтения художественной литературы.

    Многообразие форм взаимодействия педагога и воспитанников обусловливает многообразие методов воспитания и сложность их классификации. В системе методов воспитания существует несколько классификаций, выделяемых по различным основаниям.

    1. По характеру воздействия на личность воспитанника:

    а) убеждение, б) упражнение, в) поощрение, г) наказание.

    2. По источнику воздействия на личность воспитанника: а) словесные; б) проблемно-ситуативные; в) методы приучения и упражнения; г) методы стимулирования; д) методы торможения; е) методы руководства; ж) методы самовоспитания.

    3. По результатам воздействия на личность воспитанника выделяются методы: а) влияющие на нравственные установки, мотивы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи; б) влияющие на привычки, определяющие тип поведения.

    4. По направленности воздействия на личность воспитанника методы воспитания делятся на: а) формирующие мировоззрение и осуществляющие обмен информацией;

    б) организующие деятельность и стимулирующие мотивы поведения; в) оказывающие помощь воспитанникам и направленные на оценку их поступков.

    5. Бинарные методы, предполагающие выделение пар методов «воспитания – самовоспитания». Это методы воздействия: а) на интеллектуальную сферу (убеждение – самоубеждение); б) мотивационную сферу (стимулирование (поощрение и наказание) – мотивация); в) эмоциональную сферу (внушение – самовнушение); г) волевую сферу (требование – упражнение); д) сферу саморегуляции (коррекция поведения – самокоррекция); е) предметно-практическую сферу (воспитывающие ситуации – социальные пробы); ж) экзистенциальную сферу (метод дилемм – рефлексия).

    Наиболее оптимальной представляется классификация методов воспитания, выделяемая на основе комплексного воздействия на личность воспитанника и включающая методы: 1) формирования сознания личности; 2) организации деятельности и опыта общественного поведения; 3) стимулирования поведения личности.

    6.2. Методы формирования сознания личности

    Эти методы применяются, чтобы передать личности знания об основных событиях и явлениях окружающего мира. Они направлены на формирование взглядов, понятий, убеждений, представлений, собственного мнения и оценки происходящего. Общей особенностью методов данной группы является их вербальность, т. е. ориентация на слово, которое, будучи сильнейшим воспитательным средством, может быть обращено к сознанию ребенка особенно точно и способно побудить его к размышлениям и переживаниям. Слово помогает воспитанниками осмыслить свой жизненный опыт, мотивацию своих поступков. Однако само по себе словесное воздействие на воспитанника в отрыве от других методов воспитания недостаточно эффективно и не может сформировать устойчивые убеждения.

    Среди методов формирования сознания личности чаще всего используются убеждения, рассказы, объяснения, разъяснения, лекции, этические беседы, диспуты, увещевания, внушения, примеры.

    Убеждение предполагает разумное доказательство какого-то понятия, нравственной позиции, оценки происходящего. Слушая предложенную информацию, учащиеся воспринимают не столько понятия и суждения, сколько логичность изложения педагогом своей позиции. Оценивая полученную информацию, учащиеся или утверждаются в своих взглядах, позициях, или корректируют их. Убеждаясь в правоте сказанного, они формируют свою систему взглядов на мир, общество, социальные отношения.

    Убеждение как метод воспитательного процесса реализуется через различные формы, в частности, часто используются отрывки из литературных произведений, исторические аналогии, библейские притчи, басни. Метод убеждения эффективен также при проведении дискуссий.

    Рассказ используется преимущественно в младших и средних классах. Это яркое, эмоциональное изложение конкретных фактов и событий, имеющих нравственное содержание. Воздействуя на чувства, рассказ помогает воспитанникам понять и усвоить смысл моральных оценок и норм поведения, формирует у них положительное отношение к поступкам, соответствующим нравственным нормам, влияет на поведение.

    Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясное и четкое понимание в тех случаях, когда необходимо доказать правильность каких-либо положений (законов, принципов, правил, норм поведения и т. п.), применяется метод объяснения. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих истинность данного суждения. Во многих случаях объяснения сочетаются с наблюдением учащихся, с вопросами учителя к учащимся и учеников к учителю и могут перерасти в беседу.

    К разъяснению прибегают, когда воспитаннику необходимо что-то разъяснить, сообщить о новых нравственных нормах, так или иначе повлиять на его сознание и чувства. Разъяснение применяется для формирования или закрепления нового морального качества или формы поведения, а также для выработки правильного отношения к определенному поступку, который уже совершен. Важная черта, отличающая разъяснение от объяснения и рассказа, – ориентированность воздействия на данную группу или отдельную личность.

    Внушение используется в тех случаях, когда воспитанник должен принять определенные установки. Оно воздействует на личность в целом, создавая установки и мотивы деятельности, и характеризуется тем, что школьник некритично воспринимает педагогическое воздействие. Внушение усиливает действие других методов воспитания. Внушать – значит влиять на чувства, а через них – на ум и волю человека. Использование этого метода способствует переживанию детьми своих поступков и связанных с ними эмоциональных состояний. Процесс внушения часто сопровождается процессом самовнушения, когда ребенок пытается сам себе внушить эмоциональную оценку своего поведения, как бы задавая себе вопрос: «Что сказали бы мне в этой ситуации учитель или родители?»

    Увещевание сочетает просьбу с разъяснением и внушением. Педагогическая эффективность этого метода зависит от принятой воспитателем формы обращения к ребенку, его авторитета, нравственных качеств, убежденности в правоте своих слов и действий. Увещевание принимает форму похвалы, обращения к чувствам собственного достоинства чести, или возбуждения чувств стыда, покаяния, неудовлетворенности собой, своими поступками и указания путей к исправлению.

    Этическая беседа – это метод систематического и последовательного обсуждения знаний, предполагающий участие обеих сторон – воспитателя и воспитанников. Беседа отличается от рассказа тем, что воспитатель выслушивает и учитывает мнения собеседников, строит свои отношения с ними на принципах равноправия и сотрудничества. Этической беседа называется потому, что ее предметом чаще всего становятся нравственные, моральные, этические проблемы. Цель этической беседы – углубление, упрочение нравственных понятий, обобщение и закрепление знаний, формирование системы нравственных взглядов и убеждений.

    Диспут – это живой горячий спор на разные темы, волнующие воспитанников, – политические, экономические, культурные, эстетические, правовые. Проводят их в средних и старших классах. Для проведения диспута необходима предварительная подготовка. Прежде всего следует выбрать тему диспута, которая должна отвечать следующим требованиям: а) иметь отношение к реальной жизни школьников; б) быть по возможности простой для понимания; в) быть незаконченной, чтобы дать свободу для размышлений и споров; г) включать два или более вопроса, наполненных нравственным содержанием; д) предлагать учащимся на выбор варианты ответов, акцентируя внимание на главном вопросе: «Как должен вести себя герой?»

    Чаще всего для организации диалога формулируется пять-шесть проблемных вопросов, требующих самостоятельных суждений и составляющих канву спора. Участников диспута заранее знакомят с этими вопросами, однако в ходе диспута от предложенной ранее логики можно отступить.

    Иногда воспитатель назначает учеников, которые выступают в роли «зачинщиков» и ведущих спора. Сам педагог должен занять позицию «стороннего наблюдателя», не навязывая своей точки зрения и не воздействуя на мнения и решения учеников. В ходе диспута важно соблюдать этику спора: возражать по существу высказанного мнения, не переходить «на лица», аргументировано отстаивать свою точку зрения и опровергать чужую. Хорошо, если диспут не завершается готовым, окончательным («правильным») мнением, поскольку это даст возможность ученикам совершить последействие, т. е. доспорить позже.

    Пример – это воспитательный метод, дающий конкретные образцы для подражания и тем самым активно формирующий сознание, чувства, убеждения воспитанников, активизирующий их деятельность. Суть данного метода состоит в том, что подражание, особенно в детские годы, обеспечивает растущему человеку возможность присвоить большой объем обобщенного социального опыта. В педагогической практике в качестве примеров чаще других используются выдающиеся личности (писатели, ученые и др.), а также герои литературных произведений, кинофильмов. Пример взрослого (родителя, педагога, старшего товарища) может быть действенным только в том случае, если он пользуется авторитетом у детей, является для них референтной личностью. Очень эффективен пример сверстника, однако в этом случае нежелательно привлекать для сравнения одноклассников и приятелей, лучше использовать в качестве образца для подражания ровесников – героев книг и фильмов.

    6.3. Методы организации деятельности и опыта общественного поведения

    Методы данной группы направлены на отработку привычек поведения, которые должны стать нормой для личности воспитанника. Они воздействуют на предметно-практическую сферу и направлены на развитие у детей качеств, помогающих человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность. К таким методам относятся упражнения, приучение, требование, поручение и создание воспитывающих ситуаций.

    Суть упражнений состоит в многократном выполнении требуемых действий, доведении их до автоматизма. Результатом упражнений выступают устойчивые качества личности – навыки и привычки. Для их успешного формирования упражняться надо начинать как можно раньше, поскольку чем моложе личность, тем быстрее укореняются в ней привычки. Человек со сформированными привычками проявляет устойчивые качества во всех противоречивых жизненных ситуациях: умело управляет своими чувствами, тормозит свои желания, если они мешают выполнять определенные обязанности, контролирует свои действия, правильно оценивает их, учитывая позицию других людей. К качествам, основанным на сформированных воспитанием привычках, можно отнести выдержку, навыки самоконтроля, организованность, дисциплину, культуру общения.

    Приучение – это интенсивно выполняемое упражнение. Его применяют, когда необходимо сформировать требуемое качество быстро и на высоком уровне. Нередко приучение сопровождается болезненными процессами, вызывает недовольство воспитанника. Использование приучения в гуманистических системах воспитания обосновывается тем, что некоторое насилие, неизбежно в нем присутствующее, направлено на благо самого человека и это единственное насилие, которое может быть оправданно. Гуманистическая педагогика выступает против жесткого приучения, противоречащего правам человека и напоминающего дрессировку, и требует по возможности смягчения этого метода и использования его в комплексе с другими, прежде всего игровыми.

    Условия эффективности приучения состоят в следующем: а) выполняемое действие должно быть полезным и понятным для воспитанника; б) действия должны выполняться на основе привлекательного для ребенка образца; в) для выполнения действия должны быть созданы благоприятные условия; г) действия должны выполняться систематически, контролироваться и поощряться взрослыми, поддерживаться сверстниками; д) по мере взросления действие должно выполняться на основе ясно осознаваемого нравственного требования.

    Требование – это метод воспитания, с помощью которого норма поведения, выражаясь в личных отношениях, вызывает, стимулирует или тормозит определенную деятельность воспитанника и проявление у него тех или иных качеств.

    Требования вызывают положительную, отрицательную или нейтральную (безразличную) реакцию воспитанников. В связи с этим выделяются позитивные и негативные требования. Прямые приказания большей частью негативны. К негативным косвенным требованиям относятся осуждения и угрозы. По способу предъявления различают непосредственное и опосредованное требование. Требование, с помощью которого воспитатель сам добивается от воспитанника нужного поведения, называется непосредственным. Требования воспитанников друг к другу, «организованные» воспитателем, следует рассматривать как опосредованные требования.

    По форме предъявления различаются прямые и косвенные требования. Для прямого требования характерны императивность, определенность, конкретность, точность, понятные воспитанникам формулировки, не допускающие двух разных толкований. Предъявляется прямое требование в решительном тоне, причем при этом возможна целая гамма оттенков, которые выражаются интонацией, силой голоса, мимикой.

    Косвенное требование отличается от прямого тем, что стимулом действия становится уже не столько само требование, сколько вызванные им психологические факторы: переживания, интересы, стремления воспитанников. Выделяют различные виды косвенного требования.

    Требование-совет. Это апелляция к сознанию воспитанника, убеждение его в целесообразности, полезности, необходимости рекомендуемых педагогом действий. Совет будет принят, если воспитанник видит в своем наставнике старшего, более опытного товарища, авторитет которого признан и мнением которого он дорожит.

    Требование-игра. Опытные педагоги используют присущее детям стремление к игре для предъявления самых разнообразных требований. Игры доставляют детям удовольствие, а вместе с ними незаметно выполняются и требования. Это наиболее гуманная и эффективная форма предъявления требования, предполагающая, однако, высокий уровень профессионального мастерства.

    Требование доверием употребляется, когда между воспитанниками и педагогами складываются дружеские отношения. В этом случае доверие проявляется как естественное отношение уважающих друг друга сторон.

    Требование-просьба. В хорошо организованном коллективе просьба становится одним из наиболее употребляемых средств воздействия. Она основывается на возникновении товарищеских отношений между педагогами и воспитанниками. Сама просьба – форма проявления сотрудничества, взаимного доверия и уважения.

    Требование-намек успешно применяется опытными педагогами в работе со старшеклассниками и в ряде случаев превосходит по эффективности прямое требование.

    Требование-одобрение. Вовремя высказанное педагогом, оно действует как сильный стимул. В практике мастеров педагогического труда одобрение принимает различные, но всегда целесообразные формы.

    Поручение – метод воспитания, развивающий необходимые качества, приучающий к положительным поступкам. В зависимости от педагогической цели, содержания и характера поручения бывают индивидуальными, групповыми и коллективными, постоянными и временными. Любое поручение имеет две стороны: меру полномочия (тебе доверили, тебя попросили, кроме тебя этого никто не сможет сделать, от тебя зависит успех общего дела и т. д.) и меру ответственности (от тебя требуется усилие воли, необходимо довести порученное дело до конца и т. д.). Если какая-либо из этих сторон организована (мотивирована) слабо, то поручение не будет выполнено или не даст нужного воспитательного эффекта.

    Создание воспитывающих ситуаций предполагает организацию деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях. Воспитывающими называются ситуации, в процессе которых ребенок ставится перед необходимостью решить какую-либо проблему – это может быть проблема нравственного выбора, выбора способа организации деятельности, социальной роли и др. Воспитатель умышленно создает лишь условия для возникновения ситуации. Когда в этой ситуации перед ребенком встает проблема и существуют условия для самостоятельного ее решения, создается возможность социальной пробы (испытания) как метода самовоспитания. Социальные пробы охватывают все сферы жизни человека и большинство его социальных связей. Включение в воспитывающую ситуацию формирует у детей определенную социальную позицию и социальную ответственность, которые и являются основой их дальнейшего вхождения в социальную среду.

    6.4. Методы стимулирования поведения и деятельности

    Данная группа методов используется для формирования нравственных чувств, т. е. положительного или отрицательного отношения личности к предметам и явлениям окружающего мира (обществу в целом, отдельным людям, природе, искусству, самому себе и т. д.). Эти методы помогают человеку сформировать умение правильно оценивать свое поведение, что способствует осознанию им своих потребностей и выбору соответствующих им целей. В основе методов стимулирования лежит воздействие на мотивационную сферу личности, направленное на формирование у воспитанников осознанных побуждений к активной и социально одобряемой жизнедеятельности. Они оказывают огромное влияние на эмоциональную сферу ребенка, формируют у него навыки управления своими эмоциями, учат управлять конкретными чувствами, понимать свои эмоциональные состояния и порождающие их причины. Данные методы воздействуют и на волевую сферу: способствуют развитию инициативы, уверенности в своих силах; настойчивости, умения преодолевать трудности для достижения намеченной цели, умения владеть собой (выдержка, самообладание), а также навыков самостоятельного поведения.

    Среди методов стимулирования поведения и деятельности выделяют поощрение, наказание и соревнование.

    Поощрение – это выражение положительной оценки действий воспитанников. Оно закрепляет положительные навыки и привычки. Действие поощрения предполагает возбуждение позитивных эмоций, вселяет в ребенка уверенность. Поощрение может проявляться в различных вариантах: одобрение, похвала, благодарность, предоставление почетных прав, награждение.

    Несмотря на кажущуюся простоту, поощрение требует тщательного дозирования и осторожности, так как неумение использовать этот метод может нанести вред воспитанию. Методика поощрения предполагает соблюдение ряда условий: 1) поощрение должно быть естественным следствием поступка ученика, а не его стремления получить поощрение; 2) важно, чтобы поощрение не противопоставляло учащегося остальным членам коллектива; 3) поощрение должно быть справедливым и, как правило, согласованным с мнением коллектива; 4) при использовании поощрения необходимо учитывать индивидуальные качества поощряемого.

    Наказание – это метод педагогического воздействия, который должен предупреждать нежелательные поступки учащихся, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми. Известны следующие виды наказания: наложение дополнительных обязанностей; лишение или ограничение определенных прав; выражение морального порицания, осуждения. Перечисленные виды наказаний могут реализовываться в различных формах в зависимости от логики естественных последствий: наказания-экспромты, традиционные наказания.

    Как всякий метод стимулирования, оказывающий сильное влияние на эмоциональную и мотивационную сферы личности, наказание должно применяться с учетом ряда требований: 1) оно должно быть справедливым, тщательно продуманным и ни в коем случае не должно унижать достоинство ученика; 2) нельзя торопиться наказывать до тех пор, пока нет полной уверенности в справедливости наказания и его позитивном влиянии на поведение ученика; 3) применяя наказание, следует убедиться, что ученик понял, за что его наказывают; 4) наказание не должно быть «глобальным», т. е. наказывая ребенка, надо найти в его поведении и положительные стороны и подчеркнуть их; 5) за один проступок должно следовать одно наказание; если проступков много, наказание может быть суровым, но только одним, за все проступки сразу; 6) наказание не должно отменять поощрения, которое ребенок мог заслужить ранее, но еще не успел получить; 7) при выборе наказания необходимо учитывать сущность проступка, кем и при каких обстоятельствах он был совершен, каковы причины, побудившие ребенка совершить данный проступок; 8) если ребенок наказан, значит, он уже прощен, и больше не стоит вести разговор о прежних его проступках.

    Соревнование – это метод, направленный на удовлетворение естественной потребности ребенка к соперничеству, лидерству, сравнению себя с другими. Соревнуясь между собой, школьники быстро осваивают опыт общественного поведения, развивают физические, нравственные, эстетические качества. Соревнование способствует формированию качеств конкурентоспособной личности. В процессе соревнования ребенок достигает определенного успеха в отношениях с товарищами, приобретает новый социальный статус. Соревнование не только стимулирует активность ребенка, но и формирует у него способность к самоактуализации, которую можно рассматривать как метод самовоспитания, поскольку в ходе соревнований ребенок учится реализовать себя в различных видах деятельности.

    Методика организации соревнований предполагает учет следующих требований: 1) соревнование организуется в связи с конкретной воспитательной задачей (оно может выполнять роль «пускового механизма» в начале новой деятельности, помочь завершить трудную работу, снять напряжение); 2) не все виды деятельности детей следует охватывать соревнованием: нельзя соревноваться по внешности (конкурсы «мисс» и «мистер»), проявлению нравственных качеств; 3) чтобы из соревнования ни на минуту не исчез дух игры и товарищеского общения, оно должно быть оснащено яркой атрибутикой (девизы, звания, титулы, эмблемы, призы, знаки почета и др.); 4) в соревновании важны гласность и сравнимость результатов, поэтому весь ход соревнований надо открыто представлять детям, которые должны видеть и понимать, какая деятельность стоит за теми или иными очками или баллами.

    6.5. Методы контроля и самоконтроля в воспитании

    Данная группа методов направлена на оценку эффективности воспитательного процесса, т. е. на изучение деятельности и поведения воспитанников педагогом (методы контроля) и на познание воспитанниками самих себя (методы самоконтроля).

    К основным методам контроля относятся: а) педагогическое наблюдение за учениками; б) беседы, направленные на выявление воспитанности; в) опросы (анкетные, устные и т. п.); г) анализ результатов общественно полезной деятельности, деятельности органов ученического самоуправления; д) создание педагогических ситуаций для изучения поведения воспитанников.

    Педагогическое наблюдение характеризуется непосредственным восприятием деятельности, общения, поведения личности в целостности и динамике их изменения. Различают разнообразные виды наблюдения: непосредственное и опосредованное, открытое и закрытое, непрерывное и дискретное, монографическое и узкое и др.

    Для эффективности использования данного метода необходимо, чтобы наблюдение: а) носило систематический характер; б) велось с конкретной целью; в) опиралось на знание программы изучения личности, критериев оценки ее воспитанности; г) имело продуманную систему фиксации наблюдаемых фактов (записи в дневник наблюдений, в карту наблюдений и др.).

    Беседы с воспитанниками помогают педагогам выяснить степень информированности учащихся в области нравственных проблем, норм и правил поведения, выявить возможные причины отклонений от соблюдения этих норм. Одновременно учителя фиксируют мнения, высказывания учеников, чтобы оценить качество своих воспитательных влияний, отношение детей друг к другу, их симпатии, антипатии и т. п.

    Психологические опросники выявляют характер отношений между членами коллектива, товарищеские привязанности или негативные отношения к тем или иным его членам. Опросники позволяют своевременно обнаружить возникающие противоречия и принять меры по их разрешению. При составлении опросников следует соблюдать определенные правила, например, не ставить вопросы в прямолинейной форме, следить за тем, чтобы содержание ответов включало взаимопроверяемые сведения и т. п.

    Методы самоконтроля, направленные на самоорганизацию чувств, разума, воли и поведения личности, обеспечивают процесс внутреннего духовного самосовершенствования воспитанника и способствуют переводу процесса воспитания в самовоспитание. Среди этих методов можно выделить самоанализ и самопознание.

    Сущность метода самоанализа заключается в том, что ребенок (чаще всего подросток) проявляет интерес к самому себе как к личности и все более настойчиво размышляет о своем отношении к окружающему миру и собственным поступкам, дает нравственную оценку своему положению в социуме, своим желаниям и потребностям. Методическая инструментовка процесса самоанализа предполагает учет следующих требований: во-первых, важно своевременно внушить школьникам мысль о том, что стремление человека к самоанализу закономерно, поскольку помогает ему правильно сориентироваться в окружающем мире и утвердиться в нем; во-вторых, необходимо научить школьников способам самоанализа (оценке своего конкретного поступка; формированию собственного мнения о своем поведении, положении в коллективе, об отношениях с товарищами, родителями и учителями).

    Самопознание способствует превращению ребенка в субъект воспитания на основе восприятия себя как самостоятельной, неповторимой, уникальной личности (создание «Я-концепции»). Самопознание связано с открытием ребенком своего внутреннего мира, что предполагает, с одной стороны, осознание собственного «Я» («Кто я?», «Какой я?», «Каковы мои способности?», «За что я могу себя уважать?»), а с другой – осознание своего положения в мире («Каков мой жизненный идеал?», «Кто мои друзья и враги?», «Кем я хочу стать?», «Что я должен сделать, чтобы и я сам, и окружающий мир стали лучше?»).

    Грамотное управление процессом самопознания основывается на учете следующих факторов: 1) педагог должен следить за тем, чтобы процесс самопознания не вызвал у ребенка душевного кризиса, основанного на осознании несоответствия своего внутреннего мира идеалам и ценностным ориентациям; 2) нельзя допустить, чтобы в процессе самопознания ребенок «ушел в себя», создав тем самым реальную опасность для возникновения устойчивого эгоцентризма или комплекса неполноценности, выражающихся в неадекватной самооценке и плохих межличностных контактах.

    6.6. Понятие о приемах воспитания

    Приемы воспитания – это составная часть методов воспитания, т. е. педагогически оформленные действия, посредством которых на ребенка оказываются внешние воздействия, изменяющие его взгляды, мотивы и поведение. В результате этих воздействий активизируются резервные возможности воспитанника, и он начинает действовать определенным образом.

    Существуют различные классификации приемов воспитания. В основу предлагаемого варианта положены способы, с помощью педагог добивается изменений в отношениях с учениками и окружающими.

    Первая группа приемов связана с организацией деятельности и общения детей в классе. Сюда можно отнести следующие приемы.

    «Эстафета». Педагог организует деятельность так, чтобы в ее ходе взаимодействовали учащиеся из разных групп.

    «Взаимопомощь». Деятельность организуется таким образом, чтобы от помощи детей друг другу зависел успех совместно организуемого дела.

    «Акцент на лучшее». Педагог в разговоре с детьми старается подчеркнуть лучшие черты каждого из них. При этом его оценка должна быть объективной и опираться на конкретные факты.

    «Ломка стереотипов». Во время беседы педагог стремится довести до сознания детей, что мнение большинства не всегда правильно. Начать такой разговор можно с анализа того, как часто ошибается зал, подсказывая ответ игроку во время телеигры «Кто хочет стать миллионером?».

    «Истории о себе». Этот прием используется, когда педагог хочет, чтобы дети получили больше информации друг о друге и лучше понимали друг друга. Каждый может сочинить историю о себе и попросить друзей проиграть ее как маленький спектакль.

    «Общаться по правилам». На период выполнения творческого задания устанавливаются правила, регламентирующие общение и поведение учащихся и определяющие, в каком порядке, с учетом каких требований можно вносить предложения, дополнять, критиковать, опровергать мнение товарищей. Подобные предписания в значительной мере снимают негативные моменты общения, защищают «статус» всех его участников.

    «Общее мнение». Учащиеся высказываются на тему отношений с различными группами людей по цепочке: одни начинают, другие продолжают, дополняют, уточняют. От простых суждений (когда главным является само участие в обсуждении каждого ученика) переходят к аналитическим, а затем – к проблемным высказываниям через введение соответствующих ограничений (требований).

    «Коррекция позиции». Этот прием предполагает тактичное изменение мнений учащихся, принятых ролей, образов, снижающих продуктивность общения с другими детьми и препятствующих возникновению негативного поведения (напоминание об аналогичных ситуациях, возврат к исходным мыслям, вопрос-подсказка и т. п.).

    «Справедливое распределение». Данный прием предполагает создание равных условий для проявления инициативы всеми учащимися. Он применим к ситуации «задавленной» инициативы, когда агрессивные выступления и атаки одних детей гасят инициативу и желание общаться у других. Главное здесь – добиться сбалансированного распределения инициативы между представителями всех групп учащихся.

    «Мизансцена». Суть приема состоит в активизации общения и изменении его характера посредством расположения учащихся в классе в определенном сочетании друг с другом на разных этапах выполнения задания педагога.

    Вторая группа приемов связана с организацией диалога педагога и ребенка, способствующего формированию отношения ученика к какой-либо значимой проблеме. В рамках проведения такого диалога могут быть использованы следующие приемы.

    «Ролевая маска». Детям предлагается войти в роль другого человека и выступить уже не от своего, а от его лица.

    «Прогнозирование развития ситуации». Во время беседы педагог предлагает высказать предположение о том, как могла бы развиваться та или иная конфликтная ситуация. При этом косвенно ведется поиск выхода из сложившейся ситуации.

    «Импровизация на свободную тему». Учащиеся выбирают тему, в которой они наиболее сильны и которая вызывает у них определенный интерес, переносят события в новые условия, по-своему интерпретируют смысл происходящего и т. п.

    «Обнажение противоречий». Позиции учащихся по тому или иному вопросу разграничиваются в процессе выполнения творческого задания с последующим столкновением противоречивых суждений, точек зрения об отношениях различных групп людей. Прием предполагает четкое ограничение расхождений во мнениях, обозначение главных линий, по которым должно пройти обсуждение.

    «Встречные вопросы». Учащиеся, разделенные на группы, готовят друг другу определенное количество встречных вопросов. Поставленные вопросы и ответы на них подвергаются затем коллективному обсуждению.

    При использовании педагогических приемов педагогу необходимо ориентироваться на личный пример, изменение обстановки, обращение к независимым экспертам и т. п. В ходе воспитательного процесса педагог может использовать бесконечное множество педагогических приемов, поскольку новые воспитательные ситуации рождают новые приемы. Каждый педагог вправе использовать те приемы, которые соответствуют его индивидуальному стилю профессиональной деятельности, характеру, темпераменту, жизненному и педагогическому опыту.

    www.tinlib.ru